Colunista

Que expetativas de perfil dos decisores face os estudos e consultorias na legitimação dos gastos públicos?

Nos debates recentes sobre políticas públicas em Cabo Verde, tem-se “consolidado” uma ideia que raramente é questionada: a de que os estudos e consultorias são condição indispensável e suficiente para legitimar o financiamento de grandes reformas por instituições financeiras internacionais. Este argumento que é frequentemente mobilizado para justificar opções governativas de elevado custo, merece, no entanto, escrutínio mais rigoroso.

Essa narrativa, aparentemente técnica, esconde uma falácia: a existência de estudos não garante a adequação das políticas implementadas, nem assegura que as prioridades escolhidas correspondam às necessidades reais do país. Antes disso, a qualidade técnica dos decisores é determinante para determinar prioridades, interpretar, adaptar ou simplesmente aplicar as recomendações produzidas nos estudos.

O caso da reforma educativa iniciada em 2018, financiada em cerca de 26 milhões de dólares pelo Banco Mundial, oferece um exemplo particularmente elucidativo desta tensão.

Entre o diagnóstico e a decisão: uma zona de opacidade

A reforma centrou-se, essencialmente, na reescrita integral dos programas curriculares e na produção de novos manuais escolares. Trata-se de uma opção legítima em determinados contextos, mas que levanta uma questão central: esta era, de facto, a prioridade estrutural do sistema educativo cabo-verdiano?

Mais do que afirmar peremptoriamente que não houve estudo ou consultoria, o que seria tecnicamente precipitado, diria que mesmo admitindo a existência de estudos, permanece a necessidade de escrutinar a sua natureza, grau de contextualização e tradução efetiva em decisões políticas. Ou seja, antes de um investimento de tamanha monta, um estudo destes deveria ser amplamente socializado sobretudo nas academias de formação de professores e na sociedade em geral. Mas a questão que se põe pode ser até outra:

Se os estudos foram realizados, foram de que natureza?

Foram eles contextualizados? E, sobretudo, as suas recomendações foram efetivamente incorporadas na implementação da reforma?

Estas interrogações são fundamentais, porque em muitos contextos africanos (e não só), observa-se um padrão recorrente:

estudos de natureza genérica, pouco sensíveis às especificidades locais;

relatórios tecnicamente sólidos, mas politicamente filtrados na fase de implementação;

decisão do próprio financiador que aplica modelos de financiamento baseados em critérios padronizados, que nem sempre captam as especificidades dos contextos nacionais

e, não raras vezes, um desalinhamento entre o diagnóstico produzido e as medidas efetivamente adotadas.

O problema da centralidade curricular

A opção por colocar a reescrita curricular no centro da reforma revela uma visão tradicional da mudança educativa na ideia de que transformar o conteúdo formal do ensino conduz automaticamente à melhoria das aprendizagens. Contudo, a evidência acumulada nas últimas décadas aponta noutra direção. Sistemas educativos com melhores resultados tendem a investir prioritariamente em:

i)        competências de leitura e literacia funcional, acima de tudo…acesso alargado e facilitado a materiais de leitura;

ii)      autonomia do aluno;

iii)    práticas pedagógicas centradas na resolução de problemas;

iv)     promoção de aprendizagens por experiência pratica em detrimento de exercícios escolares de “papel e lápis”;

v)       e mecanismos contínuos de avaliação e ajustamento.

Neste quadro, a pergunta torna-se inevitável:

Pode uma reforma baseada essencialmente em programas e manuais produzir impacto estrutural sem intervir nos hábitos de leitura, na autonomia cognitiva dos alunos e na mediação pedagógica?

Importa sublinhar que um investimento desta magnitude permitiria, em teoria, intervir diretamente nessas dimensões estruturais.

 O fator mercanto-cultural: o elo ausente

Uma das dimensões mais negligenciadas na reforma, e raramente discutida, é o que poderíamos designar como fator mercanto-cultural da leitura. Este elemento, em Cabo Verde está tutelado fora do Ministério da Educação, mas na Cultura (e que nunca dialoga com os da educação). Podemos referir por exemplo o plano nacional de leitura que ainda tem o caráter de evento mas nunca chega a ser assumida pelo sistema educativo como metodologia central do processo de aprendizagem. Agrava-se com o facto de em Cabo Verde registamos problemas como:

i)        o livro é um produto caro e maioritariamente importado;

ii)      o mercado editorial nacional é frágil;

iii)    os hábitos de leitura são baixos, incluindo entre professores;

iv)     e a literatura infantojuvenil é escassa.

Neste contexto, investir massivamente em manuais escolares sem promover a edição local; formar mediadores de leitura e estimular o consumo cultural do livro, é, no mínimo, uma estratégia incompleta.

Porque, no limite, o aluno continua dependente do professor como único mediador do conhecimento, não desenvolvendo a autonomia que o próprio currículo pretende fomentar. Ou pior… a crescente dependência de fontes digitais não mediadas, incluindo o uso acrítico da inteligência artificial.

A questão da língua materna: evidência ignorada

Outro ponto crítico diz respeito à língua materna no processo educativo.

O próprio Banco Mundial, frequentemente invocado como referência técnica incontestável, recomenda a utilização da língua materna nos processos de escolarização, como forma de:

i)        melhorar a compreensão;

ii)      acelerar a aquisição de competências;

iii)    e reduzir o insucesso escolar;

iv)     reduzir a pobreza.

A ausência (ou fragilidade) desta dimensão na reforma levanta uma hipótese legítima:

i)        terá esta recomendação sido ignorada?

ii)      ou não terá sido devidamente considerada nos estudos que sustentaram o projeto?

iii)    Ou simplesmente o Banco Mundial não está muito atento ao modo como os decisores produzem discursos internamente?

Falo particularmente da afirmação da Ministra que formatou a dita reforma, dizendo que “a língua materna não é o nosso foco”. Como é que uma instituição que recomenda justamente o contrário dessa afirmação teria recomendações que não se refletem nas opções centrais da reforma? Não sei como conciliar estas eventuais orientações de um estudo e consultoria para um projeto a financiar pelo Banco Mundial, com declarações políticas que colocam a língua materna fora do centro das prioridades educativas.

De lembrar que língua materna só veio a aparecer, como disciplina opcional, no 10º ano no segundo mandato do Governo, depois de uma petição nacional de cientistas e elementos da sociedade que militam pela emancipação da língua. Aparição esta gerida de modo caótico, sem seguimento e capacitação de professores, como agentes estrangeiros não especialistas a elaborar programas, sendo pagos pelo próprio Banco Mundial.

Experimentação sem retroalimentação

Importa ainda sublinhar um aspeto técnico crucial: os novos programas foram colocados em fase de experimentação.

No entanto, não é claro que tenha existido um processo robusto de:

i)        acompanhamento sistemático;

ii)      recolha de dados;

iii)    e reformulação pós-experimentação.

Ora, sem este ciclo de retroalimentação, a experimentação perde o seu valor científico e transforma-se num gesto meramente formal.

Alternativa estrutural, de acordo com os nossos dados:

Em contraste com a abordagem adotada, seria possível estruturar uma intervenção mais alinhada com as necessidades do sistema, assente em quatro pilares:

Promoção da leitura
i)                   formação de mediadores;

ii)                 incentivo à produção editorial nacional;

iii)               acesso facilitado ao livro;

Autonomia do aluno
i)        cadernos de situações-problema acessíveis aos alunos e pais encarregados de educação, com fornecimento garantido aos mais pobres, pela FICASE;

ii)      Outros materiais de autoaprendizagem;

Avaliação e supervisão contínua
i)        criação de um gabinete de supervisão curricular;

ii)      banco de itens e instrumentos de avaliação, disponibilizados on-line para consulta de professores e pais, incluindo situações problemas adaptados à realidade e necessidades do país;

Integração da língua materna
i)        como ferramenta pedagógica primordial, pois é com ela que os alunos e adultos nesta terra enfrentam os problemas sérios e complicados no Parlamento, na justiça, nos consultórios médicos, etc.

Este modelo não rejeita o currículo formal centralmente estabelecido, mas retira-lhe a centralidade absoluta, em termos de prioridade de investimento, inserindo-o num sistema dinâmico e evolutivo. O que estaria em causa, portanto, não seria a ausência de racionalidade técnica, mas a forma como ela é mobilizada, interpretada ou, em certos casos, contornada.

Em termos sintéticos, a alternativa aqui defendida assenta em quatro prioridades estruturais completamente ignorados por esse avultado projeto de investimento:

i)       Promoção massiva da leitura, com formação de mediadores e dinamização do mercado editorial nacional;

ii)     Desenvolvimento da autonomia do aluno, através de materiais de autoaprendizagem e situações-problema;

iii)   Criação de um sistema permanente de avaliação e supervisão curricular, com instrumentos acessíveis aos professores e pais;

iv)   Integração efetiva da língua materna como base do processo educativo num modelo bilingue coordenado com a Língua portuguesa.

Sem estas dimensões, qualquer reforma curricular tenderá a produzir efeitos limitados.

Em jeito de conclusão, aproveitando para pedir desculpes pelo alongado do texto, parabenizar e agradecer quem leu até este ponto,  o problema não é nem conseguir financiamento, nem gastar, mas escolher as prioridades.

A própria discussão não deve centrar-se, no meu ponto de vista, na existência ou não de estudos e consultorias, nem sequer no volume do investimento realizado. O ponto essencial é  

Como se tem construído legitimidade para gastar dinheiro público?

Se a legitimidade assenta apenas na existência de estudos, cuja qualidade, contextualização e aplicação permanecem pouco escrutinadas, então estamos perante uma forma de tecnocratização aparente da decisão política.

O caso da educação em Cabo Verde sugere que:

i)        pode ter havido desalinhamento entre diagnóstico e implementação;

ii)      decisões políticas podem ter sobreposto prioridades distintas às evidências disponíveis;

iii)    e variáveis estruturais, como a leitura e a língua materna, podem ter sido subvalorizadas.

iv)     Decisores pouco preparados para pilotar com assertividade o sistema governativo da educação nesta fase de desenvolvimento social do país

Em última instância, a questão que permanece é simples, mas decisiva:

estamos a financiar reformas ou a financiar modelos padrões de consumo de verbas vendidos internacionalmente com nome reformas?

Porque, entre uma e outra coisa, vai toda a diferença entre transformação real e mudança apenas aparente. Falo não apenas enquanto observador, mas enquanto técnico que participou diretamente em processos de inovação curricular centrais do país nos últimos 30 anos.